Deutsch im 20. Jahrhundert * Dr. Wolfgang Näser * Mi 16-18,
HS 110 Biegenstraße 14 * Beginn 10.4.2002
[Textsorte
Wissenschaftskritik: Forschung
und Lehre]
aus: Rolf ENDRES, Einführung in die mittelhochdeutsche Literatur,
1. Auflage Frankfurt/M. u.a. 1971, S. 18-27 (mit freundl. Genehmigung
des Autors); Adaptation und Hervorhebungen von mir, W.N.)
"Was soll denn das, sich in ein Linguistik-Seminar zu setzen und Endsilben
zu zählen. Die Leute sollen raus in die Welt und Sprachen oder hierzulande
Türkisch lernen. das bietet sich doch an." Walter Kempowski (75)
zur Verschulung der Universitäten in einem von Uwe Heinrich geführten
Interview "Gegen
das Vergessen" (Unicum
1/2005, Seite 13)
VORBEMERKUNG. Die folgenden Auszüge liefern genug
Argumente (und Provokation!), die zum Nachdenken (und Erwidern?) Anlaß
geben. Der Text eignet sich auch hervorragend für den
Ausländer-Unterricht, liefert er doch eine Menge an relevanten
neuen Wörtern und Wendungen, die aufgelistet, in ihrem
Kontext 'abgeklopft' und paraphrasiert bzw. durch Synonyma ersetzt
werden könnten. Rolf Endres promovierte 1961 in München mit seinen
Studien zum Stil von Hartmanns 'Erec', war bis 1969 an der
University of
Sydney, danach Professor an der
University of
Georgia (USA, 1969-1973) und arbeitete bis 1994 am
Germanistischen Institut der Universität Regensburg.
Sehr lesenswert ist auch seine (1988 in 2., verb. Auflage erschienene)
Einführung "Anthropologische Sprachwissenschaft I".
Endres' Worte sind ein seltener Fall wissenschaftlicher Zivilcourage
(d.h. nicht gerade karrierefördernd); seine Kritik, das versteht
sich von selbst, ist naturgemäß nicht auf alle Bereiche von Forschung
und Lehre übertragbar. In bestimmten freilich ist sie nach wie vor
aktuell.
Januar 1998 / Februar 2002 W.
NÄSER
Eines
der Argumente, mit denen sich viele Inhaber der Macht an den deutschen
Universitäten gegen eine über kleine Zugeständnisse hinausgehende
Reform wehren, ist der Hinweis auf eine drohende Verschulung des
akademischen Lehrbetriebs. Die Schule wird als Schreckgespenst benützt,
das man möglichst weit von sich entfernt halten will. Und Beifall kommt
auf bei all denen, die unter der Schule gelitten haben und froh sind, ihr
entronnen zu sein. Es ist paradox, daß diejenigen, die selbst einmal
als Lehrer den Schulbetrieb gestalten werden und diejenigen, die Lehrer bilden
wollen, sich mit erhobenen Händen von dem distanzieren, was ihre
Lebensaufgabe oder ihr gesellschaftlicher Auftrag ist. Üble
Erfahrungen haben hier zu einem Vorurteil geführt und zu falschen
Schlüssen verleitet. So ist das Wort »Verschulung« mit seinem
derogativen Präfix zu einer bösartigen Waffe in der Hand der
Reformunwilligen geworden. Gegenüber der Klage über die
drohende Verschulung und gegenüber der Spekulation auf dumpfe Ressentiments
in bezug auf die Schule verdient die Erkenntnis hervorgehoben zu werden,
daß die Gymnasien und die Gymnasiallehrer kein Gegenstand pauschaler
Verachtung sind. Der akademische Lehrbetrieb kann sich von einem guten
Oberstufenunterricht eine dicke Scheibe abschneiden. Es wäre eine Ehre
für die Universität, eine gute Schule zu sein und gute Lehrer
zu besitzen. Die Alternativen sind heute nicht
mehr Schulbetrieb oder Universitätsbetrieb, sondern
sinnvoller oder sinnloser Unterricht. Wenn die deutsche Schule
schon lange in dem Geruch eines autoritären und
unökonomischen Lernbetriebs steht, in den jetzt auch die deutsche
Universität geraten ist, heißt das nur, daß beide
reformbedürftig sind.
Die Schar der konservativen Dozenten begehrt auf, wenn
ein Lehrplan für die einzelnen Studienjahre vorgeschlagen wird.
Sie wollen nicht zur »Durchnahme« gewisser Stoffe gezwungen sein.
Sie wollen den Zeitpunkt und den Stoff ihrer Vorlesungen frei
wählen können. Nur so glauben sie, die Forschung weiter treiben
zu können. Nur so gelingt es, eine öde Wiederholung des angeblich
gesicherten Kompendienwissens zu vermeiden und neue Erkenntnisse zu gewinnen.
Diese Argumentation erscheint auf den ersten Blick einleuchtend. Es ist aber
leider eine Tatsache, daß die bisherige Lehr- und Forschungsfreiheit
eine Freiheit für wenige war. Sie hat besonders im Bereich der
Altgermanistik zur Pflege immer abgelegenerer Gebiete
geführt, weil das Gebiet der »Blütezeit« der
mittelhochdeutschen Literatur irrtümlich für ausgeschöpft
erklärt wurde und weil von interessierter Seite der Irrtum gepflegt
wird, nur durch die Beschäftigung mit unbekannten und unbearbeiteten
Gebieten lasse sich ein Fortschritt der Wissenschaft erzielen. Der Irrtum
liegt darin, daß eine Vergrößerung der ohnehin
unüberschaubaren Masse der Kenntnisse mit Fortschritt der Wissenschaft
gleichgesetzt wird. Fortschritt liegt aber heute vor
allem in einer sachgerechteren Behandlung und kritischeren Bewertung des
Bekannten. Zahlreiche Doktoranden verbringen Jahre ihres Lebens mit
der Sichtung und Katalogisierung spätmittelalterlicher deutschsprachiger
Predigt- und Traktatliteratur, ohne Schlüsse aus der Tatsache zu ziehen,
daß die Hoffnung auf ungehobene Schätze den Aufwand nicht lohnt,
da es ja wahrhaftig genug bekannte Schätze im Bereich der deutschen
Literatur des Mittelalters gibt. Ganze Scharen von Germanisten schwärmen
aus, um z. B. festzustellen, in welchen Landstrichen Deutschlands man für
»Huhn« die Bezeichnung »Henne« oder »Hauhn«
oder »Putte« oder »Hinkel« gebraucht. Die Mitarbeiter
beim »Deutschen Sprachatlas« und »Deutschen Wortatlas«
verwenden die beste Zeit ihres Lebens darauf, um mit großer Akribie
nicht etwa Dialekte, sondern Dialektgrenzen festzustellen.
Für die Initiatoren solcher Unternehmen, die große Summen Geld
verschlingen, ist es ein gewichtiges Problem, ob man in einem bestimmten
schlesischen Dorf »Kopweh« oder »Kopschmarzen« oder
»Kopwiehtun« nicht etwa sagt, sondern gesagt hat.
Junge akademische Lehrer werden auf die Fachsprachen der mittelalterlichen
Handwerker, Maler, Mediziner oder Alchimisten »angesetzt«. Der
Gelehrte, der diese Arbeiten betreut, vergißt natürlich nicht,
immer wieder auf die große Bedeutung der mittelalterlichen Fachsprachen
für die Gesamtentwicklung der deutschen Sprache hinzuweisen. Und seine
Paradebeispiele sind überzeugend.
Man kann verstehen, daß Professoren in Zorn geraten,
wenn ihnen die Verfolgung ihrer Partikularinteressen, denen sie
Karriere und wissenschaftlichen Ruf verdanken, durch die
Gesellschaft erschwert wird. Es kommt hier darauf an, ihnen klar zu machen,
daß sie ein weniger angefeindetes und glücklicheres Leben führen
können, wenn sie die Richtung ihrer Partikularinteressen mitbestimmen
lassen von den Interessen der Studenten und der Gesellschaft. Die heutige
Gesellschaft ist schlecht beraten, wenn sie vor allem die Pflege abgelegener
Gebiete mit Karriere, Ruf und einer einzigartigen
Machtstellung honoriert. Wer in germanistisches Neuland vorstoßen
will, verdient natürlich Förderung. Sie darf jedoch nicht darin
bestehen, daß andere Menschen von ihm abhängig werden,
die die Gewinnung von kargem Neuland als unwichtig betrachten angesichts
der fetten Weiden, die ungenutzt zur Verfügung stehen.
Diese Art von freier Forschung und freiem
Forscherdasein ist allerdings durch die Forderung nach einem sinnvollen
akademischen Unterricht in Gefahr, solange der neulandliebende
Einzelgänger auch Studentenmassen unterrichten will und muß.
Vieles, was augenblicklich in der Altgermanistik mit
großem Arbeitsaufwand getan wird, eignet sich nicht als Gegenstand
eines sinnvollen Unterrichts. Aber was hier in Gefahr gerät,
ist doch wohl ein Irrweg der germanistischen Forschung. Die Hinwendung zu
abgelegenen Gebieten, z. B. zu zweit- und drittrangiger Literatur
des Spätmittelalters oder zur althochdeutschen Ortsnamenkunde
ist vor allem ein Zeichen der Hilflosigkeit vieler Germanisten
gegenüber der diskussionswürdigen Literatur. Die Forscher
graben sich in Gebiete ein, wo zunächst einmal Material gesichtet
und eventuell eine Edition vorbereitet wird. Nur wenige Auserwählte
und Gleichgesinnte können ihnen hier folgen. Hier öffnet sich ein
Weg, sich der lästigen Diskussion mit grundsätzlich
Andersdenkenden zu entziehen. Der Gelehrte, der seine Vorlesung auf Texte
und Sekundärliteratur aufbaut, die kaum einer seiner Hörer gelesen
hat, ist vor Kritik verhältnismäßig sicher. Der
»Experte« besitzt eine unangreifbare Stellung, wenn der
»Laie« mit ihm nur über sein Spezialgebiet sprechen darf.
Das Spezialwissen ist oft die Waffe, mit der der Wunsch des Laien nach Kritik
und ihr dumpf gefühltes Unbehagen beiseite geschoben wird, etwa nach
dem Muster »Dazu fehlen Ihnen die Voraussetzungen ...« oder »Man
muß sich jahrelang um diese Frage bemüht haben...«
Natürlich leistet dieser Experte dem kritischen Denken
Lippendienste und lädt zu Fragen und
Einwänden ein. Aber er sorgt doch dafür, daß seine
Vorlesungszeit bis zur letzten Minute mit seinen eigenen Ausführungen
gefüllt wird, so daß am Ende aus zeitlichen Gründenkeine
eingehende Diskussion mehr möglich ist. Das gleiche gilt für
Seminarübungen, in denen er die meiste Zeit dem bloßen
Verlesen von einem oder gar von mehreren Referaten vorbehält und
hartnäckig die Möglichkeit übersieht, daß Referate auch
vervielfältigt und einen Tag vor der Seminarsitzung verteilt werden
können.
Vorlesungen sind immer noch weithin die Zelebrierung
eines oft mühsam erworbenen Spezialwissens, das der Vorlesende
nicht grundsätzlich in Frage gestellt sehen möchte. Er hat es
nämlich mit saurem Schweiß oft nur deswegen erworben, weil er
es selbst nie kritisch in Frage gestellt hat. Furcht vor dem Blick in die
Wertlosigkeit und die Ichbezogenheit des eigenen Tuns
spielt hier auch mit. Daß Gelehrte, die seit Jahrzehnten diesem
Verhaltensmuster folgen, von der Forderung nach einem sinnvollen akademischen
Unterricht sich in den Tiefen ihrer Existenz bedroht fühlen,
ist verständlich. Sie sind zutiefst erschreckt, weil die Sinnlosigkeit
und die Engstirnigkeit ihrer Interessen ans Tageslicht kommen
könnte. Was sie fürchten und wogegen sie mit Klauen und Zähnen
kämpfen, ist die öffentliche Enthüllung einer
Lebenslüge. Sie besteht in der Überzeugung, daß die
Fortführung aller Zweige der bisherigen Germanistik ein hohes Gut der
Menschheit sei.
Die Autorität des Lehrers beruht heute nicht
mehr auf Distanz und priesterlicher Pose, sondern auf
Sachkenntnis und Diskussionsbereitschaft. Für die
Universitätslehrer bietet sich die Chance, aus dieser Tatsache die
praktischen Konsequenzen für den Gesprächs- und
Unterrichtsstil zu ziehen. Die Dozenten befinden sich im Irrtum, die
glauben, zur Aufrechterhaltung ihrer Autorität
»Souveränität« in der Handhabung der Methoden oder gar
ein »phänomenales« Wissen vorgaukeln zu müssen - was
ja meist nur möglich ist, indem sie sich in ein System von Phrasen
und Ausreden einnebeln. Gerade die Phrasenhaftigkeit und
unbewußte Unaufrichtigkeit ihrer Argumentation hat ja ihre
Autorität untergraben. Die Lehrenden tun sich selbst einen Dienst, wenn
sie sich auf eine permanente Diskussion mit den Studenten einlassen.
Mit Hilfe studentischer Gesprächspartner kann ihr besseres Ich
und ihre Menschlichkeit zum Durchbruch kommen, die so lange unter
Standesdünkel, Auserwähltheitsbewußtsein,
Überspanntheit der Ziele, übertriebenem Ehrgeiz und
unter Anwandlungen von Zynismus und Resignation gelitten haben. Je
mehr die Lehrenden in persönlichen Kontakt mit den Lernenden kommen,
desto weniger werden sie es nötig finden, brüchige Fassaden unter
Berufung auf das wissenschaftliche Niveau und den
Leistungsstand mit großer Anstrengung aufrecht zu erhalten.
Die Studenten haben großes Verständnis für die Begrenztheit
der Fachkenntnisse eines jungen, weltaufgeschlossenen Germanisten mit Familie.
Von ihnen geht der Druck nicht aus, der viele unserer Assistenten und jungen
Dozenten zu überlasteten und gereizten Arbeitstieren macht. Der
Dozent, der auf einem eng begrenzten Gebiet zu menschlich und gesellschaftlich
relevanten Fragestellungen vorstößt, tut mehr für die
Studenten u n d sein Forschungsgebiet als derjenige, der die Halbheit
im Hundertfältigen pflegt.
Hinsichtlich der Verringerung der Distanz zwischen
Lehrenden und Studierenden sollte sich die Universität der Schule
annähern. Diese Verringerung der Distanz darf aber nicht so aussehen,
daß lediglich Tutoren und Akademische Räte das persönliche
und kritische Gespräch mit den Studenten führen, während der
Professor weiterhin für die Äußerungen in seinen
Vorlesungsmonologen von den Studenten nicht belangt werden kann. Es ist ein
Mißbrauch einer guten Einrichtung, wenn Tutorenkurse oder Begleitkurse
den Professor vor der direkten Kritik der Studenten abschirmen. Das
Gespräch ist das kostbarste, was die Universität zu bieten
hat. Es in weitem Umfang en Studenten und den unteren Dienstgraden der
Universitätshierarchie zu überlassen, verrät
Diskussionsunlust und Verantwortungsscheu bei den Herrschenden.
Für den akademischen Lehrer genügt es heute nicht mehr, sich allein
vor dem Dienstherrn zu verantworten. Der Professor, der das Gespräch
mit den Studenten sucht, wird vor allen seinen Hörern in direkter
Konfrontation für das gerade stehen wollen, was er in seinem Fachgebiet
sagt und tut. Er wird nach der Vorlesung deswegen stets genug Zeit für
Zweifel und Fragen zur Verfügung stellen. Er wird Einwände
nicht nur widerwillig tolerieren, sondern sie öffentlich
honorieren, indem er sie ernst nimmt. Bleiben kritische Fragen aus, so
kann der am Gespräch interessierte Dozent den Text seiner Vorlesung
vervielfältigen und ihn eine Woche, bevor er sie hält, verteilen,
damit die Studenten Zeit haben, Einwände vorzubereiten. Dieses Verfahren
läuft natürlich auf eine Ersetzung der Vorlesung durch eine
vorbereitete Diskussion hinaus, denn die Verlesung eines Textes, der
den Studenten schon bekannt ist, wird bald als überflüssig empfunden
werden. Die Zeit für die Verlesung ihrer Texte können die Dozenten
einsparen und zur Pflege des Gesprächs verwenden. Wenn sie auf dem Katheder
zusätzlich ihr Bekennertum pflegen und ihre Persönlichkeit darbieten
wollen, sei ihnen gerne eine gewisse Redezeit vergönnt - solange ihre
Bekenntnisse nach der Verkündigung einer Diskussion unterliegen.
Das bedeutet natürlich, daß die
selbstherrliche und aggressive Persönlichkeit, die
unreflektierte Ressentiments, Vorurteile, Ideologien
und Dogmen unter dem Mantel des wissenschaftlichen Lehramtes
versteckt an den Mann bringen will, sich plötzlich zur Diskussion gestellt
sieht. Es ist kein Wunder, daß hier von einem bestimmten Menschentyp
Widerstand geleistet wird. Die unrichtigen Behauptungen von der generellen
Unwissenheit, Unreife, Oppositionslust und
Arbeitsscheu der Studenten werden hervorgeholt, um den Versuch einer
durchgreifenden Änderung des Arbeitsstiles möglichst früh
abzuwürgen. Gegen diese Behauptungen darf auf etwas hingewiesen werden,
was dem pädagogisch gebildeten Lehrer längst bekannt ist: Es ist
seine Aufgabe, Arbeitsfreude zu erwecken und die auf Unwissenheit
beruhende Unsicherheit der Schüler zu beseitigen. Wenn ein
akademischer Lehrer die Unwissenheit und Arbeitsunlust seiner Studenten beklagt,
gesteht er damit vor allem seine eigene Unfähigkeit ein, Interesse zu
wecken und Diskussionsgrundlagen in faßlicher Form
bereitzustellen. Wenn er den Sinn der von ihm verfolgten Ziele seinen
Studenten überzeugend darstellen kann und in Form von Fakten und Fragen
Arbeitsmaterial anbietet, stellt sich in der Regel Mitarbeit und Arbeitsfreude
ein.
Gegen den eben skizzierten Arbeitsstil wird eingewendet,
daß er wegen der ins einzelne gehenden Diskussionsvorbereitung zu viel
Lenkung enthalte. Wir glauben nicht, daß die Spontaneität der
Diskussion durch gezielte Fragestellungen und durch von einem Fachkenner
ausgewähltes Material leidet. Elementare Diskussionsbeteiligung
in Form von Zustimmung und Ablehnung ist überhaupt erst möglich,
wenn gewisse Ziele und Richtungen präsentiert und in ihrer
Tragweite abschätzbar werden. Wenn Positionen erkennbar werden,
stellen sich auch Alternativen ein. Die Suche nach Gegenmaterial wird
provoziert. Wenn sie von den Lehrenden gefördert wird,
vergrößert sich die Chance, etwas zu finden, was man
ursprünglich gar nicht gesucht hat. Schöpferisches Denken,
Entdeckergeist und freie Forschung wird für den Studenten durch
einen klar umrissenen und didaktisch soliden Ausgangspunkt in jedem Fall
gefördert, in vielen Fällen überhaupt erst ermöglicht.
[...] Zur Durchsetzung eines sinnvollen akademischen
Unterrichts an den deutschen Universitäten stehen den Studenten eine
Reihe von Mitteln zur Verfügung. Es ist erfreulich, daß Formulierungen
wie »studentische Mitbestimmung in den Seminaren« oder
»kollektive Arbeitsweisen« oder »Demokratisierung an der
Basis« heute in aller Munde sind. Diese Schlagwörter weisen auf
berechtigte Reformforderungen hin. Das beste Mittel, sie durchzusetzen, ist
das Bündnis mit den reformwilligen Dozenten. Die realistische,
menschenfreundliche und den wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen
angemessene Germanistik der Zukunft darf auf die Zustimmung der Mehrheit
der Universitätsangehörigen rechnen. Das autoritäre, kontaktscheue
und menschenverachtende Einzelgängertum ist sich seiner selbst nicht
mehr sicher. Es schlägt wild um sich, lacht irr auf, verzweifelt an
den Studenten, haut mit der Faust auf den Tisch - und ist sich seiner
Zukunftslosigkeit doch bewußt. Viele Dozenten beginnen schon heute,
unauffällig eine Änderung ihres Arbeitsstiles durchzuführen,
um aus der Schußlinie zu gelangen. Diese Tendenz wird sich ohne jede
physische Gewalt verstärken, wenn die Studenten lernen, ihre Forderungen
in den einzelnen Fächern und im alltäglichen Seminarbetrieb zu
präzisieren. Noch herrscht einige Ratlosigkeit darüber, was eigentlich
zu geschehen habe, um »studentische Mitbestimmung in den Seminaren«
zu verwirklichen. Noch wagen es die Studenten nicht, sich das stumpfsinnige
Verlesen von Referaten zu verbieten. Noch warten sie in den Seminaren geduldig
und meist vergeblich ein ganzes Semester lang darauf, daß die menschliche
und gesellschaftliche Relevanz eines Themas geklärt werde. Noch bestehen
die Studenten nicht darauf, vor Beginn eines Seminars vom Dozenten auf
diskussionswürdige Alternativen hingewiesen zu werden. Noch ist zu wenig
bekannt, daß eine »kollektive Arbeitsweise« nicht nur die
Konstituierung einer autoritätsfeindlichen und menschenfreundlichen
Gruppe voraussetzt. Jede Gruppenarbeit ist themagebunden. Erregende
Fragestellungen müssen im Mittelpunkt stehen. Wenn sie nicht aus der
Gruppe kommen, kann und soll sie solche Fragestellungen vom Fachkenner verlangen
und sein Angebot prüfen. Noch wagen es viele Dozenten ungehindert, ihre
eigene Meinung als Selbstverständlichkeit zu präsentieren und
gegenteilige Meinungen zu ignorieren. Sie brauchen offensichtlich einen
Anstoß, um eine größere Distanz zu ihren Lieblingsgedanken
zu gewinnen. Studenten, die ohne umfangreiches Fachwissen bei der Gestaltung
eines Seminars mitwirken wollen, müssen realisierbare Alternativen anbieten
können. Nur so ist eine sinnvolle Mitbestimmung denkbar. Wenn weder
die studentische Arbeitsgruppe noch der Dozent in einem Thema umstrittene
Fragen entdecken, die zu Entscheidungen herausfordern und den Menschen als
Person zur Geltung kommen lassen, muß diese Lage durch hartnäckiges
Fragen bewußt gemacht und das Thema gegebenenfalls als unfruchtbar
zurückgewiesen werden.
[...] Der Krampf der Überforderung, von dem Dozenten,
Assistenten und Studenten heute gleichermaßen befallen sind, wird sich
jedenfalls lockern. Die Schaumschlägerei wird unter den
kritischen Fragen aller Interessierten entlarvt werden können.
Das hohle Pathos und das gefühlige Gerede wird in der
Sonne der rationalen Kritik vertrocknen. Die Gemeinschaft der
germanistischen Universitätsangehörigen wird insgesamt etwas
ehrlicher, etwas nachdenklicher und etwas
rücksichtsvoller werden. Bevor man sich verbissen in die Arbeit
stürzt, wird man Rechenschaft fordern und geben über die
Durchführbarkeit und den Gewinn eines Projekts für
das arbeitende Individuum und für die Gesellschaft. Es
wird nicht mehr möglich sein, daß ein Vortrag vor Fachkollegen
über die Behandlung der mittelalterlichen Dichtung an den höheren
Schulen folgendermaßen anhebt: »Es kann nicht Aufgabe dieses Referats
sein nachzuweisen, daß die mittelalterliche Dichtung auch für
unsere Zeit noch Wert und Bedeutung habe, da ihr Wert und ihre Bedeutung
fraglos außer aller Zeit und über alle Zeit hinweg eigenständig
und unersetzlich in sich zu bestehen vermag. Zu fragen haben wir vielmehr
danach, wie die Schule ihre Aufgabe, diesen Besitz gegenwärtig und
unverlierbar zu erhalten, erfüllen kann.«
Aufgaben zur Textanalyse:
-
Suchen Sie die für diesen Text konstitutiven (bestimmenden, wichtigen)
Wörter und Wendungen. Erstellen Sie eine entsprechende,
mit deutschen Erklärungen (Interpretamenten) versehene Wortliste.
-
Ordnen Sie das lexikalische Material des Textes nach
Zugehörigkeitsgruppen.
-
Untersuchen Sie Satzbau und Stil des Textes.
-
Zum Inhalt:
- Worum geht es hier?
- Welches ist das Anliegen des Autors?
- An welche Zielgruppe wendet / richtet sich der Text?
- Formulieren Sie Thesen zum Inhalt.
- Schreiben Sie einen kurz zusammenfassenden Abstract.
- Referieren Sie den Inhalt mit eigenen Worten und versuchen Sie eine
kritische Stellungnahme / Interpretation.
HTML und Aufgaben: Dr. W. Näser, MR 1998 u. 2002